PLAN DE TRABAJO GRUPAL

Para desarrollar este plan de trabajo grupal hemos seleccionado dos prácticas curriculares, una experiencias abierta y contextualizada, que incluye a los protagonistas en el propio texto curricular:“Cajas de vida: paisajes que nos narran”, frente a otra cerrada, externamente ideada, ajena a los intereses de los sujetos participantes: “Retos”.

Leyendo y analizando ambos documentos nos damos cuenta que “Retos” lo elabora la editorial Anaya de forma generalizada mientras que el documento de “Cajas de vida” lo elabora Marisol Anguita, la maestra que va a llevarlo a cabo. Los profesionales de la educación no tienen ningún tipo de participación en la elaboración de la propuesta curricular de la editorial (“Retos”) teniendo que ser ellos y sus alumnos los que se adapten a los contenidos, metodologías, etc. que vengan recogidas en ese texto; sin embargo, en “Cajas de vida”, Marisol, la docente, es la que elabora su propia propuesta curricular, pudiéndola adaptar tanto a su estilo de docencia como a sus alumnos.

Si comparamos ambos proyectos teniendo en cuenta la actividad o el papel del alumnado, nos damos cuenta que aunque en “Retos” los alumnos participan activamente, en “Cajas de vida”, estos se implican totalmente, es decir, la experiencia depende de ellos, de sus gustos, recuerdos, momentos vividos… juegan un papel mucho más significativo.

A medida que profundizamos en el estudio de ambas experiencias nos damos cuenta que “Retos” esconde una acepción de currículo como plan, ya que se plasman las intenciones para su uso como guía en la planificación de estrategias de enseñanza, aparecen los objetivos que se quieren trabajar con un cuerpo de contenido curricular y al final, se recoge un esquema de evaluación para poder calificar la efectividad del currículum. A su vez, el enfoque curricular dominante es el técnico, pues, la práctica ha sido diseñada por expertos, vienen explicitados los objetivos para, al final, valorar el rendimiento académico de los niños y niñas.

Si indagamos en la experiencia de “Cajas de vida”, podemos ver que, en este otro caso, la acepción subyacente de currículo es una realidad interactiva, siendo esta una construcción realizada entre los docentes y los alumnos que reconoce, además, la importancia de los procesos sociales en la práctica educativa y que por encima de todo, da valor a la práctica educativa considerando que el currículum es lo que ocurre dentro de las aulas. El enfoque curricular que sostiene esta experiencia es el crítico-práctico ya que existe una gran apertura a la realidad social, la diseñadora de la práctica era la propia profesora y los alumnos juegan un papel activo.

En primer lugar, analizando las intenciones educativas, es decir, la manera en la que se plantea lo que se pretende conseguir con la experiencia que se vaya a realizar. Comúnmente estas vienen dadas por simples objetivos que se centran únicamente en el resultado de la práctica y en los alumnos. Pero, si tenemos en cuenta que estos no son los únicos participantes en ese proceso de aprendizaje podemos ver que faltan muchas cosas por tener en cuenta a la hora de programar este tipo de actividades.

Como expone García, E. (2010), deberían existir unos “principios de procedimiento” a través de los cuales se guiasen las experiencias prácticas que se quieran realizar. Con estos, dejando de lado los “objetivos”, se pretende poder contar cómo se va a realizar la práctica docente, quién, cuándo, etc. Básicamente se quiere tener en cuenta al profesorado, tanto a la hora de crear y explicitar las actividades y su realización como a la hora de calificar, dejando de tener en cuenta únicamente a sus alumnos para otorgar responsabilidades también a los profesores.

¿Cómo se va a realizar una experiencia partiendo sólo de unos objetivos que hacen referencia a un fin? Se deberá elaborar unos principios de procedimiento en los que se tenga en cuenta la acción docente de forma que, al final se pueda evaluar tanto los conocimientos adquiridos por los alumnos como la propia experiencia y su elaboración y puesta en marcha por los profesores. Que un niño no adquiera los conocimientos u objetivos que están estipulados no implica que sea un problema suyo, sino que puede haber cierto trasfondo, por ejemplo, una forma de realizar la práctica que no ha sido del todo satisfactoria. De aquí deriva la importancia de comenzar a tener en cuenta más allá de simples objetivos que sólo miren el resultado de los niños y no todo el proceso educativo.

Si nos fijamos en las dos experiencias que estamos analizando “Retos” y “Cajas de vida” podemos darnos cuenta que en la primera existen esos objetivos de los que hemos hablado, que bastante tienen que ver con la evaluación (de los alumnos) y no con el aprendizaje en sí, ni con el método ni la puesta en marcha y eficacia este. En cambio, en la experiencia de “Cajas de vida”, no viene de forma tan explícita, pero se ve cómo se rige mayoritariamente por unos principios de procedimientos que engloban la actividad docente pensando más en un “qué voy a hacer con mis alumnos” que en un “qué quiero conseguir”.

Para concluir, a modo de reflexión, diría que debemos guiarnos menos por los objetivos, comenzando a centrar las miradas en los principios de procedimiento, ya que como bien argumenta García, E. (2010); “La práctica no se mejora definiendo mejor las metas que se persiguen (y mucho menos cuando éstas se traducen en resultados de aprendizaje) sino a través del análisis y la crítica de la propia práctica. No es el pronóstico el que la mejorará, sino el diagnóstico (Blanco, 1994: 220).”.

En segundo lugar, en cuanto a los contenidos, debemos tener en cuenta que, por lo general, dado al sistema educativo actual, estos se suelen agrupar en asignaturas, las cuales hacen referencia a cada disciplina. En infantil, esto se aprecia de menor forma, dado que los niños no tienen asignaturas como tal, sino que se les van enseñando distintos conocimientos pertenecientes a múltiples disciplinas.

Comenzando a indagar, cabe mencionar que la integración curricular toma un importante papel en este tema, pues constituye una metodología progresista y óptima para los niños y su correspondiente desarrollo. Esta trata de basar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las experiencias y en los ámbitos de conocimiento útiles para la vida de los niños.                                                            

Al contrario, sin el empleo de la integración curricular, los contenidos se organizan en asignaturas de diferentes disciplinas. De esta forma, los conocimientos elegidos para impartir no comprenden cada disciplina en su totalidad, sino que se eligen ciertos conceptos que se consideran “útiles”, ofreciendo un surtido inconexo e incoherente de hechos y destrezas, respecto a la vida de los alumnos. Estas decisiones están plasmadas en el currículo oficial.            El problema que se plantea respecto a esto, es que se considera que los alumnos no sabrán incorporar estos conocimientos en su vida. Se ha inducido creer a los jóvenes, y a los adultos, que la finalidad de la educación es dominar o "recopilar” hechos, principios y destrezas que se han seleccionado para incluirlos en una u otra área disciplinar, en vez de aprender cómo pueden utilizarse todos ellos para atender a propósitos más amplios de la vida real. (BERNSTEIN, 1975).

Por esto es por lo que se defiende la incorporación de la integración curricular. Aplicándola, además tienden a mejorar las relaciones docente-alumno, así como la comprensión y las relaciones interpersonales. Asimismo, con este método se trabajan experiencias de aprendizaje enfocadas a temas que se obtienen de preocupaciones de la vida. Así, las disciplinas del conocimiento se utilizan como fuentes del conocimiento de las que abastecerse, y se reubican en el contexto de cada actividad propuesta.

Una crítica presente hacia la integración curricular, es la posible pérdida de la impartición de conocimientos de cada disciplina. Pero con una organización óptima, se puede conseguir el éxito de esta propuesta.

- En lo referente a la experiencia de “Retos”, podemos decir que, en cuanto a contenidos, estos son más estrictos y están estipulados. Por lo tanto, la integración curricular que muchos autores defienden, se ve reflejada en menor medida.                                                                                                                   

A pesar de que en la etapa de educación infantil no se dividen los conocimientos en asignaturas, pues es todo más dinámico, esta experiencia se basa en la impartición de ciertos conocimientos predeterminados. Es decir, se trata de una organización curricular exigente.

- Por otro lado, en lo referente a la experiencia de “Cajas de vida”, se ve claramente una mayor inclinación a la integración curricular pues, esta basa la experiencia de aprendizaje en las experiencias de la vida de cada alumno, lo cual les sirve para indagar acerca de diversos temas y así conocerse mejor a sí mismos y a lo que les rodea. Al igual que ocurre en la integración curricular, el aprendizaje se centra especialmente en cosas útiles en y para la vida de los alumnos.

A modo de reflexión, podemos decir que la integración curricular conlleva un progreso en la educación ya que es una propuesta innovadora. Con esto, se pretende dejar atrás un enfoque tradicionalista, que no contribuye al desarrollo de los niños de manera tan positiva como ocurre con otras prácticas educativas más innovadoras. Siempre se debe buscar el avance y la mejora. 

En tercer lugar, nos fijamos en la metodología en cuanto a recursos, materiales didácticos, construyendo su aprendizaje paso a paso o ayudar en el proceso de aprendizaje. Los materiales que elijamos como maestras determinan  una función entre la intencionalidad efectiva y el proceso de aprendizaje, esto estructura la realidad, además de motivar y controlar los contenidos de aprendizaje. No debemos centrarnos únicamente en apoyo de materiales de texto como los libros , sino en los cambios sociales que son acelerados y debemos esforzarnos por cubrir las necesidades que estos mismos puedan causar.

En el caso de “Retos” la metodología utilizada es de tareas y textos de apoyo, centrándose en un aprendizaje cooperativo para fomentar la participación activa y ejercitar la ayuda entre iguales. Esto es llevado a cabo a través de material didáctico escrito, como fichas donde tratan de desarrollar un pensamiento crítico donde deben investigar y ser capaces de experimentar, implicarse en la búsqueda de respuestas, desarrollando así a los niños y niñas en un pensamiento crítico y de fomentando la autonomía personal y social.

También hace uso de las TIC, ofreciendo un libro digital donde a través de juegos y diferentes propuestas los pequeños también pueden aprender. En cuanto al material de aula contamos con tarjetas de vocabulario, cuentos, carteles, gymkanas y tarjetas de aprendizaje cooperativo.Todo ellos adecuado a la edad y nivel de desarrollo de los niños y niñas.

Nos proponen libros para el aula de diferentes  modalidades, lectoescritura, matemáticas, grafomotricidad, ajedrez, inglés, música y religión.

Esta propuesta educativa es interesante ya que trata de desarrollar la mente del niño pero creemos que al utilizar libros no podemos adaptarnos a los posibles problemas o curiosidades que puedan surgir en el día a día del aula.

En cambio el proyecto de “cajas de vida” se centra en que cada niño o niña a través de sus experiencias vividas, pueda contar su vida y que en la clase se vean identificados y conozcan sus experiencias de vida y diferentes formas de vida.

Aquí se aplicaría el aprendizaje por descubrimiento, en el que cada niño y niña investiga su vida a través de preguntar en casa a sus familiares, ver fotos viejas, o recordar objetos que utilizaban; expresando con ellos los momentos significativos de su vida y que han dejado huella en ellos.

Asi ellos mismos también se conocen, sus deseos, misterios, intereses, miedos y así ver la relación entre todas sus vidas, involucrándose todos y acompañándonos en el proceso.  

Creemos que este es un buen método ya que todos se conocen, hablan y  conocen historias, parecidas o diferentes a las suyas, les enseña a ser tolerantes y a no pensar que son únicos, también creemos que es una buena forma de cerrar etapas, aprendiendo todos de todos.

Por último, pensamos que la evaluación siempre ha sido un elemento importante en la vida escolar del niño ya que ayuda tanto al profesor como al alumno a conocer aquello que hacen bien y de lo que requiere modificar para que pueda lograr un óptimo aprendizaje. 

Ciertamente un tema  relevante en las instituciones es “la evaluación para la inclusión”. Consiste en atender la diversidad del alumnado  (diferencias de conocimientos previos entre los alumnos, capacidades, habilidades, oportunidades, ritmos,…) y ofrecer la mayor ayuda posible, pensando siempre en que el alumno es capaz de aprender, es decir, que tiene potencialidades, las cuales se tiene que destacar envés de fijarse en las dificultades que pueda llegar a  tener. Por consiguiente, para poder plantear una evaluación favorecedora de la inclusión es necesario un acuerdo compartido por la comunidad educativa, incluyendo así al alumnado. Con respecto a estas consideraciones se proponen algunas tesis para desarrollar procesos de evaluación con planteamientos inclusivos.

Tesis 1. Evaluación y enseñanza son inseparables

Esta primera tesis nos habla de que la evaluación sirve para proporcionar información sobre el proceso de aprendizaje, para afianzar y destacar aquello que está sirviendo para el aprendizaje y modificar lo que lo dificulta. También es necesario tomar decisiones de regulación de la enseñanza, adaptándola a las necesidades de los alumnos, y por último es importante para saber si el alumno ha adquirido determinados conceptos, hábitos, procesos, actitudes, etc. Asimismo, la evaluación proporciona información al alumnado de manera que este pueda autorregular su proceso de aprendizaje.

Tesis 2. La evaluación tiene que permitir identificar y remover barreras para hacer accesible el aprendizaje.

La mala práctica de la evaluación lleva consigo graves dificultades ya que se tiende a poner etiquetas a ciertos alumnos e incluso a discriminarlos por el mero hecho de requerir ayuda especial debido a sus dificultades en el aprendizaje.

Para erradicar estas situaciones es necesario ofrecer oportunidades suficientes para aprender y que la responsabilidad recaiga en todos los miembros de la comunidad educativa.

Tesis 3. La evaluación requiere de la participación de toda la comunidad, no sólo del alumnado.

A parte del alumnado (una parte central en los procesos de evaluación) también es importante la comunidad, ya que sin su participación no sería posible llevar a cabo mejoras sustanciales.

Para poder diseñar los procesos de evaluación es necesario crear espacios de participación en igualdad de condiciones, donde todos puedan dar sus opiniones y respetar la de los demás.

Tesis 4. La evaluación tiene que ser negociada, no impuesta

Para que la evaluación sea inclusiva tiene que ser negociada haciendo partícipe y corresponsable al alumnado del proceso de aprendizaje, es decir, la evaluación no puede ser impuesta, tanto los alumnos como el profesor tienen que compartir los criterios, los indicadores, las consecuencias,…

Tesis 5. Se evalúa la capacidad de autonomía para aprender, más que la dependencia

La evaluación tiene como finalidad fundamental ayudar a los alumnos a aprender a evaluar su propio proceso de aprendizaje y a tomar decisiones para mejorarlo, ya que ello forma parte esencial del aprender a aprender. Por consiguiente, también es importante la evaluación del profesor, para saber si está ayudando a desarrollar la autonomía del alumnado o por el contrario está haciendo que el alumno adquiera actitudes dependientes.

Tesis 6. De la evaluación única y homogénea a la evaluación diversificada y flexible

La evaluación tiene que ser flexible y diversificada, así como continuada. Es relevante no solo fijarse en el resultado sino en el proceso del alumno a lo largo del curso escolar. Además, cabe destacar que la evaluación ayuda tanto al profesorado como al alumnado a tomar decisiones para enfocar las tareas, para modificarlas o para hacer valoraciones al final del proceso.

Tesis 7. Evaluamos para dar importancia al hecho de aprender.

El docente tiene que evaluar para asegurarse de que todo el mundo aprenda, para apreciar el progreso, para conocer qué conocimientos son adquiridos por los alumnos y cuales les falta por aprender. La evaluación ayuda a desarrollar un plan educativo que se amolda a las necesidades del alumnado, además de conocer si el proceso de enseñanza y aprendizaje se está llevando a cabo de manera adecuada. Pero, sobre todo, la evaluación debe permitir hacer un seguimiento personalizado del alumnado y adaptar los contenidos y las estrategias a sus necesidades, y también para informar a las familias y hacerlas partícipes.

Con respecto a las experiencias (“retos” y “cajas de vida: paisajes que nos narran”) creemos que su evaluación intenta basarse en la inclusión, debido a que todas los instituciones  cuentan con profesionales encargados de ayudar en las dificultades académicas del alumnado, a la vez que intentan resaltar sus potencialidades y por consiguiente no dando pie a la desigualdad; sin embargo alguna de las tesis anteriormente nombradas no se aplican en estas experiencias. Una de las ideas que no se cumple en dichos textos y que nos parece fundamental, es la participación de los alumnos en su propia evaluación, es decir, la profesora no les comenta a sus estudiantes los objetivos propuestos para luego de manera conjunta llegar a definir el funcionamiento y los criterios de evaluación. Si estas premisas se llevaran a cabo, los alumnos se implicarían más en la materia, adquirirían cierta autonomía para aprender, por lo cual les estaríamos ayudando a aprender a aprender. Estos aspectos son muy importantes ya que actualmente se puede apreciar cómo los alumnos sólo estudian para aprobar sin impregnarse verdaderamente de los conceptos, por esta razón pensamos que la participación de los alumnos, a parte del profesorado y la comunidad educativa en la evaluación es fundamental.

 

Bibliografía:

• Giné, N. y Piqué, B. Evaluación para la inclusión. Siete propuestas en forma de tesis. Evaluación para la inclusión diseño y desarrollo curricular/general.

• Allés, G (2018). Evaluar para conocerse, evaluar para aprender. Aula 269.

• Angulo Rasco, J. F. ¿A qué llamamos currículum? Universidad de Málaga.

• Fernández Díaz, E. Diseño y desarrollo del currículum. [Presentación PowerPoint]. Recuperado de: https://drive.google.com/file/d/1dRrA4Y1FkSEg_3NfyyeRhNrJ3dqFse9I/view

• Fernández Díaz, E. Diseño del currículum: perspectivas. [Presentación PowerPoint]. Recuperado de: https://drive.google.com/file/d/1QaT-pUxuYzbpncPBpl-NgYIcEUNB24l7/view

• García, E. (2010). Las intenciones educativas: problemas de definición. Las críticas al planteamiento por objetivos de la enseñanza.

• Trillo Alonso, F. El profesorado y el desarrollo curricular: tres estilos de hacer escuela.

• Beane, J. A. (2005). La integración del currículum y las disciplinas del conocimiento. 

• Fuentes Z., M.I.; Gonzales, A. y Martín, S. Retos: educación infantil. Anaya

• Anguita, M. Cajas de vida: paisajes que nos narran. Nº422 Cuadernos de pedagogía

• Parcerisa, A. Materiales para el aprendizaje más allá del libro de texto y de la escuela. Universidad de Cantabria.